Juhász Dániel;

oktatás;iskolarendszer;Radó Péter;

2017-11-11 06:04:00

Radó Péter: "szultáni levél" nélkül nincs iskolakutatás

Az egész iskolarendszer újragondolására lenne szükség - állítja Radó Péter oktatáskutató, a nemrégiben megjelent Az iskola jövője című könyv szerzője.

- Egy magyarországi, állami általános vagy középiskolába belépni egyre inkább felér egy a múltba tett időutazással. Hogyan gondolkodhatunk így a jövőről?

- Határozott jövőkép és annak megértése nélkül, hogy az oktatási rendszerek hogyan alkalmazkodnak a hihetetlen mennyiségű gazdasági, technológiai, demográfiai, kulturális változásokhoz, valóban nem lehet értelmesen gondolkodni arról, hogy a fősodortól való távolodás helyett min kellene változtatni. Nyilvánvalóan semmi sem vehető át változtatás nélkül abból, amit mondjuk Hollandia, Finnország, Észtország, Kanada vagy Ausztrália vitt véghez. Kell, hogy legyen hosszú távú vízió, amely a magyar viszonyok között alkalmazható. Amikor azzal szórakoztatom magam, hogy a pártok oktatási programjait olvasom, azt látom, hogy általában két dologból állnak össze. Az egyik, hogy megpróbálnak reflektálni azokra a problémákra, amiket a magyar közoktatás évtizedek óta görget maga előtt. Ilyen például az egyenlőtlenség, a szelekció, a szegregáció, a hatalmas teljesítmény-szakadékok. A válaszok pedig nagyjából a XX. század végi vagy ezredfordulós minták alapján szerveződnek. Másrészt megpróbálják azokat a problémákat megoldani, amelyeket a jelenlegi kormányzat generált. Úgy látom, hogy az oktatáspolitika és a szakma összességében sajnos a '70-es, '80-as évek háborúit vívja újra.

- Nincs valódi jövőkép a pártok programjai mögött.

- Ez nemcsak azért van, mert nincsenek meghatározott célok. Leépülőben van Magyarországon az a tudás, ami 15 évvel korábban még jelen volt. Arról szólt, milyen alternatívákat lehet megfontolni a tartalmi szabályozásban, az irányítási rendszerekben, a tudásháttér biztosításában. A magyar oktatási szakma 15 évvel ezelőtt nagyjából a nemzetközi fősodorhoz illeszkedő diskurzust folytatott, ám ez elhalt. Ebben közrejátszik, hogy a kormányzat nem nagyon működtet ilyen diskurzust, sőt megszüntette azokat az intézeteket és intézményeket, amelyeknek az volt a dolguk, hogy nemzetközileg beágyazott szakpolitikai és szakmai diskurzust generáljanak. Nagyon sok kutató fél is. Nem nagyon beszél, nem fogalmaz meg alternatívákat. Közalkalmazotti állások múlhatnak azon, ha valaki kritizálja a kormányt.

- Pedig a politika terepén elég sokat beszélnek az oktatásról.

- A kormány hétköznapi, buta utcai politizálás szintjén foglalkozik olyan bonyolult közszolgáltatási rendszerekkel, mint például az oktatás. A szélesebb körű politikai diskurzus is ennek megfelelő. A szakma számára pedig nagy baj, hogy a magyar közoktatás nem kutatható. Ha készülnek is olykor kutatások, az eredmények nyilvános megvitatása elmarad, az adatok jelentős része egyre inkább elérhetetlenné válik, bizonyos adatokat pedig kozmetikáznak. Az információ- és tudásháttere is leépült annak, hogy valóban lehessen reflektálni az oktatás minőségére, eredményességére. 2013 óta csak az állami iskolafenntartó, a Klik engedéllyel lehet kutatni az iskolákban. A szakmában ezt úgy nevezik, független kutatók "szultáni levél nélkül" nem mehetnek be az iskolákba empirikus kutatásokat végezni. Akik nem a kormány megbízásából kutatnak, sok esetben nem kapnak engedélyt.

- Korábban bárki bemehetett?

- Az iskola szabadon kutatható, szabad intézmény volt. Még ha kellett is engedély az önkormányzattól, nem fordulhatott elő, hogy nem engedték meg egy kutatónak, hogy bemenjen az iskolába. Ez szabad ország volt, kutatási értelemben már nem az.

- Az előbb említette Hollandiát, Észtországot. Az utóbbi hetekben pedig több nyilvános rendezvényt is tartottak Budapesten a finn oktatási modellről. A könyvében ellenben azt írja: a kontextusukból kiragadott példák veszélyesek lehetnek, mert hajlamosak elszegényíteni a gondolkodásunkat. Mit ért ez alatt?

- Fontosak ezek a példák, de csak technikailag. A külföldi példák bizonyos értelemben megtermékenyítik a gondolkodást, ám nem jövőkép-helyettesítőként kellene használnunk őket, hanem érdekes, saját kontextusukban érvényes gyakorlatokként. Minél távolabb kerülünk Közép-Európától, annál inkább különbözik az a kontextus, amiben az oktatás működik. Az iskola a társadalmi-gazdasági környezetbe eléggé erősen beágyazott intézmény. Így a kontextusok is nagyon különbözőek. Ha megvizsgáljuk a különböző országok közoktatási teljesítményeit, azt látjuk, hogy van egy határozott közép-európai minta. Csehországban, Szlovákiában, Szlovéniában és Magyarországon nagyjából ugyanazok a strukturális jellemzők, ugyanazok a problémák merülnek fel. De ha elmegyünk egy Skandináv országba, teljesen más gazdasági, kulturális kontextusban működő iskolarendszert találunk, amely hosszú évtizedek terméke. A finn iskolák például a társadalmi egyenlőtlenségek tekintetében sokkal kisebb nyomásnak voltak és vannak kitéve. Közép-Európában van egy félig-meddig törzsi alapon elkülönülő középosztályunk, ami nem tud más alternatívát elképzelni a gyermeke számára, mint egy királyi utat, ami a felsőoktatásba vezet. Ennek a csoportnak a társadalmi, iskolaválasztási döntései, elvárásai erősen meghatározzák, hogyan működik az iskola és az oktatáspolitika. A magyarországi szelekció mögött nem kis részben az értelmiségi középosztály nyomása áll. Skandináv országokban elképzelhetetlen, hogy az állam vagy az iskola elitista elvárásokat közvetítsen a tanulók felé.

- A könyvében több helyen is említi, hogy az oktatásnak a gazdaság igényeinek kielégítése is fontos feladata. Ez nagyjából egybecseng a kormány, illetve az Iparkamara elnökének, Parragh Lászlónak a kijelentéseivel is.

- Amikor Parragh László a gazdaságra hivatkozik, lényegében saját magára hivatkozik. Mint az Iparkamara elnöke, abból indul ki, hogy egyedül a Kamara tudja, mire van szüksége a gazdaságnak. Ugyanakkor eddig egyetlen olyan gazdasági szereplő sem került elő, aki pontosan tudta volna, hogy hosszú távon a munkaerő-piacnak milyen képzéssel, oktatással kapcsolatos szerkezeti és készségigényei vannak. Amikor arról beszélünk, hogy a piaci szereplők mondják meg, milyen kibocsátást kell produkálnia az oktatásnak 4-5, esetleg 10 év múlva, az tipikus vak vezet világtalant helyzet. A gazdasági szereplők nem terveznek hosszú távon. A magyarországi cégek többsége nem csinál több évre szóló üzleti tervet. A munkaerő-piaci előrejelzések csak orientálják az erről szóló gondolkodást. Amikor én arról beszélek, az oktatásnak hogyan kell alkalmazkodnia a gazdaságban zajló folyamatokhoz, azt mondom, nem az iskolarendszernek, hanem az egyéneknek kell alkalmazkodni a folyamatosan változó gazdasági igényekhez. Az iskola feladata, hogy ezeket az adaptív, alkalmazkodó képességeket kialakítsa. Elég jól tudjuk, mik ezek az adaptív készségek: képesség a folyamatos tanulásra, problémamegoldásra, kommunikációra, digitális eszközök használatára. Ezeket sikeresen kell fejleszteni ahhoz, hogy bármilyen átalakulás is történjen a világban, a munkaerő-piacon, az egyes emberek képesek legyenek azokhoz alkalmazkodni.

- Amikor írta ezt a könyvet, kit képzelt el célközönségnek?

- Igyekeztem úgy megírni, hogy az oktatáshoz értő szakértők lehetőleg ne lincseljenek meg semmi miatt. Emészthető legyen a pedagógusok és laikus értelmiségiek számára is. A célközönség elsősorban nem a szakma volt.

- Politikusok is?

- Őket nyugodtan besorolhatjuk a laikus értelmiségiek körébe. Örülni fogok, ha minél több laikus értelmiségi politikus elolvassa.

- Ha már említette a pedagógusokat: egy helyen írja, hogy az iskolát igazából a pedagógusok „csinálják”. Ellenben megemlíti azt is, több esetben éppen ők, vagy ők is a gyökeres változások gátjai.

- Ez nehéz oktatáspolitikai dilemma. Kérdés: egy nagyon erőteljesen zárt, a pedagógusok gondolkodásától, szakmakultúrájától függő intézményi működési logikát hogyan lehetne oly módon megváltoztatni, hogy az nyitottabb legyen a környezetére, külső elvárásoknak próbáljon megfelelni. A magyar oktatási gondolkodás és oktatáspolitika borzasztóan pedagógus-centrikus. Ebből kifolyólag legtöbbször az vetődik fel, változtatni kellene a pedagógusok képzésén, sokkal több továbbképzés kellene. De ha ezek után visszarakjuk őket ugyanabba az intézménybe, ugyanazt fogják csinálni, mint korábban. A könyvem alapjául szolgáló logika is az, hogy egész intézményekben, intézményi funkciók átalakításán, iskolai működési logikák megváltoztatásán kellene gondolkodnunk. Ha más szervezeti környezetbe helyezzük a pedagógusokat, elkezdenek másképpen viselkedni. Ha kiderül, hogy szakmai kompetenciáik, készségeik nem feltétlen illeszkednek az új logikához, akkor alakul ki az a helyzet, hogy kereslet jön létre olyan képzésre, továbbképzésre, ami ebben az esetben alkalmazkodási célokat kell, hogy szolgáljon. Ezért is szól a könyv egy része arról, hogyan kellene újragondolni az iskolai programokat, a tanulásszervezés logikáját, az iskola alapfunkcióit, hogy kibillentsük az iskolákat a régi rutinokból, és új rutinok kialakítására sarkalljuk őket. Ehhez persze több évtizedes munkára lenne szükség.

- A könyvben ugyanakkor azt is kijelentette: a magyar oktatás jelenleg nincs fejleszthető állapotban. Mi kell ahhoz, hogy az iskolának legyen jövője?

- Az iskolának mindenképp van jövője. Iskolák mindig is lesznek, még akkor is, ha a nagy elvárású szülők tömegesen menekítik ki gyermekeiket az állami iskolarendszerből. Szerintem nem az a kérdés, hogy az iskolának van-e jövője, hanem hogy teljesen kiszorul-e a gyerekek tanulásából, egyfajta gyermekmegőrzővé alakulva, vagy újragondolja magát és valóban a tanulást támogató intézménnyé válik. Ma egyre inkább az előbbi érvényesül. Hogy csak egy példát említsek: minden, ami online tanulás, kívül van az iskolán. A gyerekek információszerzése, kommunikációja, médiafogyasztása, szórakozása szinte teljes mértékben átment az online térbe, miközben az iskola teljesen offline működik. A nagy kérdés az, lesz-e olyan oktatáspolitikai fordulat, ami megpróbál ezzel kezdeni valamit. Mert az iskola a jelenlegi körülmények között csak teret veszít.