Nix ugribugri!

Törvénymódosítással nehezítené meg a kormány az alternatív iskolák működését, pedig az igény egyre nagyobb rájuk. Legnagyobb veszélyben a Waldorf-iskolák vannak, de racionális magyarázat nincs az ellehetetlenítésükre. Könnyen lehet, hogy az alternatív iskolák és pedagógiák puszta létezését is az állami rendszer kritikájaként éli meg a kormány – a megoldást megint a központosításban látják.

„Olyan érzésem volt, mint annak az embernek, akit az utcán egyszer csak fejbe vágott egy őrült. Azt kérdeztem: de miért?” – meséli Horn György, az Alapítványi és Magániskolák Egyesületének (AME) elnöke, az Alternatív Közgazdasági Gimnázium igazgatója, mit érzett, amikor megtudta, hogy a köznevelési törvény módosító csomagjába új pontok kerültek. Ezeknek ugyanis semmilyen előjele nem volt, de jelentősen megnehezítik egyes alternatív iskolák létét. A Waldorf iskolák pedagógiai elveivel és működésével például nehezen összeegyeztethetőek a tervezett módosítások.

Nem értik a módosító javaslatok mögötti szándékot – erősíti meg Dobos Orsolya, az AME Alternatív Tagozatának vezetője. Bár az alternatív kerettantervek is a Nemzeti Alaptanterv figyelembevételével készülnek, a legnagyobb ijedséget a tervezet azon pontja okozza, amely szerint „az alternatív kerettanterv tantárgyi struktúrája legfeljebb harminc százalékban térhet el az oktatásért felelős miniszter által kiadott kerettantervben foglalt tantárgyi struktúrától”. Szintén nehezen értelmezhető és sok iskola számára szinte megvalósíthatatlan az a kitétel, hogy „az alaptantervben megszabott tananyagtartalmakat tanévenként két félévre bontva kell megjeleníteni a kerettantervekben”. Ez azért is abszurd Dobos Orsolya szerint, mert maga a központi kerettanterv is kétévenkénti bontásban határozza meg a tananyagtartalmakat, vagyis tulajdonképpen nincs is mihez igazodniuk az alternatívoknak. Dobos Orsolya szerint úgy tűnik, mintha a döntéshozók nem ismernék az alternatív tanterveket, és nem lennének tisztában vele, hogy ezek jelenleg is biztosítják a NAT-hoz képesti átjárhatóságot.

„Ezeknek a kitételeknek egyetlenegy szakmailag értelmezhető mondata sincs. Minderről korábban nem is értesültünk. Nemhogy egyeztetés nem volt róla, elő sem került a téma. Keressük a magyarázatokat, mert ez sem jogilag, sem tartalmilag nem indokolható, de nincs válasz. Vagyis nem volt, egészen szerdáig, amikor Rétvári Bence államtitkár a Magyar Nemzetnek adott interjújában lényegében azt mondta, hogy a magyar oktatási rendszer nagyon jól működik, nemzetközi hírű, de egyesek aknamunkája be akarja feketíteni a képet. Innentől kezdve érthetővé válik az alternatív iskolák megrendszabályozási kísérlete” – mondja Horn György, az AME elnöke, az Alternatív Közgazdasági Gimnázium igazgatója, aki úgy gondolja: az alternatív iskolák már puszta létükkel kritika tárgyává teszik a köznevelési rendszert.

Az alternatív kerettantervek is a Nemzeti Alaptantervhez igazodva készülnek, és a minisztérium engedélyezi őket. Bár a törvényalkotók arra hivatkoznak, hogy az átjárhatóságot szeretnék biztosítani az alternatív és a hagyományos iskolák között, ez valójában eddig is megvolt, ezért nem tudják értelmezni a törvénytervezet szövegét az érintett iskolák képviselői. A Rákospalotai Meixner Általános Iskola tanterve például teljes mértékben igazodik a NAT-hoz, nem a tananyag tartalmában térnek el, hanem azok csoportosításában és a pedagógiai módszerekben. „Bizonyos tartalmakat nem olyan tantárgy keretében adunk át, mint a hagyományos iskolák, de ettől még a gyerekek ugyanúgy megkapják ezeket az ismereteket az évfolyamuknak megfelelő bontásban” – mondja Ungár Ágnes igazgató.

Ugyanakkor a Waldorf iskolák nagy bajba kerülhetnek, az ő kerettanterveik nem teljesen „kompatibilisek” a NAT-tal, mert mások a tantárgyak és a tananyagtartalom is. Ez viszont nem jelenti azt, hogy a gyerekek a „kimeneti pontokon” ne tudnának annyit, mint a hagyományos iskolában tanuló társaik. Sőt, mivel nagyon jók a különböző készségeik, a tudásbeli különbségeket könnyen kiegyenlítik. A Magyar Waldorf Szövetség ügyvezetője, Szabó Zoltán a hét elején azt nyilatkozta a Népszavának: ha megvalósul a törvénymódosítás, lényegében ellehetetlenül az iskoláikban a Waldorf-pedagógia szerinti működés. Magyarország 40 Waldorf-iskolájába és 54 óvodájába jelenleg több mint 8100 gyermek jár, és majdnem 1000 pedagógus dolgozik.

Emellett, amennyiben a törvénytervezetet a jelenlegi formájában fogadnák el, ez valószínűleg a kicsikkel, alsó tagozatosokkal foglalkozó alternatívokat hozná nehezebb helyzetbe Dobos Orsolya szerint, mert rájuk jellemző leginkább, hogy egyéni utakat követnek. Ahogy közeledik a továbbtanulás időpontja, egyre inkább igazodnak a hagyományos iskolákhoz, éppen az átjárhatóság miatt. De van olyan alternatív középiskola, amely szintén az egyéni haladási ütemekre épül. Egy alapvetően a tanuló belső motivációin és nem a külső mércéken alapuló pedagógia alapján működő iskolában az ehhez a törvényi változáshoz való alkalmazkodás kényszere azt eredményezheti, hogy nem tudják azt csinálni, amiről azt hiszik, a legjobb haladási feltételt biztosítja a tanulóknak. Ez pedig Horn György szerint súlyos hitelességi problémákat is felvet. Bár úgy gondolja, az alternatív iskolák alkalmazkodni fognak az új helyzethez és formálisan teljesíteni fogják az új kritériumokat, mindez morálisan nagyon demoralizáló, a diákok és a szülők felé hiteltelenné teheti az iskolák elveit.

Mennyi az annyi?

A helyzetet bonyolítja, hogy az új NAT még csak most készül, és hivatalosan nem lehet tudni, mikortól lép életbe – a Népszava információi szerint 2021 szeptemberére csúszik a bevezetés –, a pontos részletei sem ismertek. Ha megszületik a végleges verzió, minden alternatív iskola köteles lesz beadni az új alaptantervhez igazított új kerettantervét, amit a minisztériumnak engedélyeznie kell. „Csak a saját iskolámnak, az AKG-nak több ezer oldalas a kerettanterve. Vagyis az Emmi megfelelő szakapparátusa ennek sokszorosát fogja megkapni az engedélyeztetési időszak során, és fogalmuk sem lesz, hogy mit kezdjenek vele. Amíg csak a politikusok és az érdekérvényesítők tárgyalnak, lehet rugalmasan kezelni a szavakat, de a jogszabályok már másképpen működnek. Amikor egy ügyintézőnek meg kell majd vizsgálnia, hogy a beadott anyag vajon 30 százalékkal nagyobb mértékben tér-e el a NAT-tól, vajon mit fog nézni? Tantárgyakról beszélünk, kompetenciákról vagy műveltségi területekről?” – teszi fel a kérdést Horn György, és rámutat: senki nem tudja, hogy pontosan mit jelent a bűvös 30 százalék. Szerinte innentől kezdve két lehetőség van: a rendszer vagy rettenetesen szigorú lesz, és ettől működésképtelen, vagy teljesen átláthatatlan, és azért működésképtelen.

„Földrajzból heti egy óra van a gimnáziumokban, két éven át. Normál esetben az évi 33 órából kb. 5-ön dolgozatot írat a tanár, vagyis 27 órát tart meg. Ehhez képest az AKG-ban egy epocha 30 órás (az epocha egy háromhetes periódus, ahol az adott tárgy egy nagyobb témáját járják körbe – F. Sz. K.), és egy évben két földrajz tematikájú epocha van. Ez máris több, mint amennyit a NAT előír. Ráadásul itt a gyerekek alaposan körbejárnak egy témát, mint például az óceánok vagy az EU gazdaságföldrajza. Most akkor ez vajon eltér 30 százalékkal?” – hoz egy példát Horn György, miért lesz nagyon nehéz az alternatív kerettantervek és a NAT ilyen típusú összehasonlítása.

Menekülő családok

A törvénytervezet előző változata az osztályozást is kötelezővé tette volna, de a legutóbbi nyilvános változat szerint a minisztérium ebben a kérdésben engedett. Ugyanakkor a szöveg indoklását lehet úgy is értelmezni, hogy a kötelező osztályzás bevezetését csak elhalasztják az új NAT bevezetésének időpontjáig.

A Rákospalotai Meixner Általános Iskolában például negyedik év végéig nem kapnak érdemjegyet a gyerekek. „A kisgyerekek fejlődési üteme nagyon eltér egymástól, ráadásul egy osztályban másfél év korkülönbség is lehet közöttük. Őket osztályozni olyan, mintha bemennének a bölcsődébe, és leosztályoznánk, hogy ki mennyire tud járni. Ha rögtön az elején minősítjük a gyerekeket, ez nagyon rossz hatással lehet a személyiségfejlődésükre, önértékelési problémákat, frusztrációt okozhat” – mondja Ungár Ágnes igazgató. Bár apróságnak tűnhet, Dobos Orsolya szerint az osztályozáskényszer nagyon komolyan belenyúlna azoknak az alternatív iskoláknak a pedagógiai felfogásába, amelyek szövegesen értékelnek. Hiszen ezeknek az iskoláknak a többségében az értékelés középpontjában az áll, hogy a gyerek magához képest hol tart, és nem egy külső mércéhez mérik.

„A hierarchia hiánya – talán ez a legnagyobb különbség az állami és az alternatív intézmény között. Az állami iskolában egyet lehetett tenni: elfogadni az alárendeltséget, megfelelni az elvárásoknak, megtenni, amit kér az intézmény és igényel az egyébként véletlenül sem kiszámítható követelményrendszer. Az alternatív iskolában ezzel szemben a „mi-élményt” éreztük meg már a legelső alkalommal” – összegzi sok szülő érzéseit egy édesanya, akinek a gyereke a Képesség- és Tehetségfejlesztő Magániskola – KTM Újbuda Gimnáziumba jár. A család sokakhoz hasonlóan az állami iskolában szerzett negatív tapasztalatok után kötött ki az alternatív iskolában. „Úgy látom, hogy míg a hagyományos pedagógia gyakran él a bűntudatkeltés eszközével, és a diákban keresi a hibát, addig az alternatív iskola távol tartja magát ettől. Ez ugyanis nem vezet sehova, és amellett, hogy frusztráló, a legkevésbé sem hat a bizalom és az együttműködés irányába” – mondja az édesanya. Megemlíti azt is, hogy egy korábbi önkormányzati iskolában a vezetés megfelelési vágya oly mértékű volt, hogy a diákokat biodíszletként használták egy minisztériumi tanévnyitón. Az új iskolájában a fiú a bizalom légkörét értékeli a legjobban, hogy az együttműködésen van a hangsúly. Ha elakad egy osztály, mert félrecsúszott, túlfutott valami, esetleg a kamaszos lendület elsodorja a tanítás lehetőségét, akkor naponta beszélgetnek a problémáról, és közösen oldják meg, dolgozzák fel azt.

A szorongató hangulat mellett a legtöbb szülőt az aggasztja az állami oktatási rendszerben, hogy a gyerekek nem kapnak korszerű oktatást, ami valóban felkészítené őket a 21. század kihívásaira, amelyek nagy részéről még fogalmunk sincs. Éppen ezért a szakértők szerint a elsősorban a gyerekek szociális képességeit, együttműködő és problémamegoldó készségét kellene fejleszteni a tanulás szeretetének átadása mellett. Erre jelenleg a poroszos állami rendszer alig-alig képes, így az elmúlt években, különösen a városi középosztály körében megjelent egyfajta menekülő attitűd, aminek Dobos Orsolya alapvetően ellene van. „Szerintem ez nem egy jó szemlélet, ne azért válasszon valaki alternatív iskolát, mert menekül valahonnan, hanem azért, mert az illik a nevelési elveihez a legjobban, azt tartja a legjobbnak a gyereke számára. Ha valaki menekül, akkor semmi garancia nincs rá, hogy két hónap múlva tőlünk nem menekül el ugyanígy, mert mégsem azt kapta, amire várt. Sokszor olvasom különböző Facebook-csoportokban, hogy azt kérik: ajánljon valaki nekik jó Waldorf vagy Montessori iskolát. Ilyenkor fogom a fejem, mert ez a két pedagógiai módszer gyökeresen mást csinál. Akinek a Waldorf jó, nem fogja jól érezni magát a Montessoriban, és fordítva” – mondja, és hozzáteszi: a családoknak pánikolás helyett inkább át kellene gondolniuk, hogy pontosan mit szeretnének, mit várnak. A régóta működő alternatív iskolák „ismerkedő rendszere” arra törekszik, hogy felismerjék, ha az adott család, gyerek igényeinek valójában nem felelnek meg, és ilyenkor jelzik, hogy érdemes lenne mást keresni.

Tudják, csak nincs rá pénz

Mindenesetre kétségtelen tény, hogy az érdeklődés felfokozott a különböző alternatív pedagógiák iránt, és az elmúlt években több iskola és magántanulói csoport körül is nagy volt a hírverés. Elképzelhető, hogy a kormány döntéshozóit éppen ez zavarja. Még akkor is, ha valójában a magán- és alapítványi iskolák száma az utóbbi években nem nőtt. Sőt sok szakképző magániskola megszűnt, mivel lényegében nem kaptak lehetőséget arra, hogy államilag támogatott képzéseket indítsanak. Hiába alakul évente három-négy új alternatív iskola, Dobos Orsolya szerint legfeljebb 10-12 ezer gyerek tanul országos szinten alternatív kerettantervek alapján. „Bár a kapacitás nem nőtt, az alternatív iskolákba járni akarók száma igen” – mutat rá Horn György. Az állami oktatással való elégedetlenség egyre fokozza az érdeklődést az iránt, hogy hogyan lehetne másképp, jobban tanítani a gyerekeket, még akkor is, ha ezért a szülőknek mélyen a zsebükbe kell nyúlniuk.

Az AME elnöke szerint valójában ezt ma már minden oktatási szakember tudja. Úgy gondolja, a most készülő NAT tele van modernizációs próbálkozással csakúgy, mint a szakképzési törvény. Vagyis azok az emberek, akik a szakmából beléptek az államigazgatási rendszerbe, pontosan tudják, hogy mit kellene csinálni: például projektrendszerben kellene tanítani. „Azzal is tisztában vannak, hogy ez csak autonómiákkal működne, azt viszont nem engedi a politika, így nem tudják megcsinálni, amit kellenek.

Adottak a termek, a folyosók, a tanári képzettség, a 45 perces órák 10 perces szünettel. Államilag nem lehet közoktatást fejleszteni, 21. századi iskolát nem lehet ebben a rendszerben működtetni. Ez egy 19. századi modell” – mondja Horn György, aki szerint az egyik legnagyobb akadály a pénz, ami nincs, legalábbis nem elég. Az oktatás ugyanis drága, és ahogy egyre fontosabbá válnak a digitális kompetenciák, egyre többe fog kerülni. Az AKG például két év alatt elköltötte az ötvenedét annak az összegnek, amit a magyar állam a teljes oktatás digitalizációjára költött.

Bár tagadja, láthatóan az állam is érzékeli, hogy baj van az oktatással, de ilyen erőforrásokat nem képes mozgósítani a modernizációra. Az pedig Horn György szerint a politikai hatalom természetes működéséből fakad, hogy ha egyszer baj van egy nagy rendszerrel, akkor azt központosítással, egyre erőteljesebb szabályozással akarja megoldani, mert azt hiszi, hogy attól jobb lesz, pedig nem.