A mesterséges intelligencia viharos terjedése nyomán új dimenziókba került a piacgazdaság és a szabályozó állam viszonyának kérdése. A nagy szerverek neurális hálózatainak bonyolult algoritmusai alapján generált új szövegek, megoldások eredete, hitelessége megállapításának, használatának újszerűsége innovatív és munkaigényes, speciális szakértelmet igénylő ellenőrzési formákat tett szükségessé.
A reflexszerű első szabályozási kísérletek a tiltás módszereit fontolgatták. Az olasz állam például a ChatGPT-hez való hozzáférés teljes betiltást választotta, jogosan aggódva az érzékeny adatok tömeges lehalászása, a személyes kommunikációk tartalmának lenyúlása miatt. (Első körben arra talán nem is gondoltak, hogy a ChatGPT vagy a GPT 4 használatának általános leállítása mennyit rontana az ország versenyképességén.) A technikai nehézségektől és a tiltás gazdasági-politikai hatásaitól megriadva az olasz állam hamarosan vissza is vonta a tiltó rendeletet és kompromisszumos megoldást javasolt, az OpenAI pedig megígérte, hogy átláthatóbbá teszi működését és ellenőrizhetőbbé adatainak forrásait.
Az olasz kormány „húzd meg, ereszd meg” játszmájához hasonló folyamat zajlott le még 2023 januárjában, amikor New York állam letiltotta a ChatGPT-hez való hozzáférést az iskoláiban. A hatóságok egyik érve az volt, hogy kérdéses a generált adatok pontossága, a másik érv szerint a kész gépi feladatmegoldásokhoz való könnyű hozzáférés rossz hatással van a diákok kreativitására. De kiderült: hiába lehet blokkolni egy meghatározott földrajzi körzetben a ChatGPT használatát, egy valamirevaló középiskolás vagy egyetemista a VPN-technológiával minden különösebb fáradság nélkül ki tudja játszani a tiltást. És biztosak lehetünk abban, hogy a diákok ez irányú tapasztalataikat villámgyorsan meg is fogják osztani egymás között. (És akkor még nem beszéltünk arról, hogy az otthoni használat központi letiltása csak az internet teljes blokkolásával lenne lehetséges.)
Mindemellett az EU államai is sorra jelentik be szabályozási terveiket, és maga az EU is szigorú rendeleteket készít elő. A nagy tech-cégek vezetői pedig – maguk is megriadva az elszabadult szellem hirtelen támadt hatalmától és annak átláthatatlan következményeitől – féléves fejlesztési moratóriumot javasoltak. Az a váratlan helyzet állt ezzel elő, hogy a növekedést felturbósító tech-vezérek maguk próbálják megszabni annak a növekedésnek a határait, amelyet saját maguk idéztek elő. Abba a paradoxonba futottak bele ezáltal, hogy ha jegelik a GPT pontosságát jelentősen növelő fejlesztést, akkor a kevésbé megbízható változat terjed el, ami félrevezeti a használót, és hiteltelenítheti a terméket. Az sem könnyen képzelhető el, hogy az aláírók komolyan hitték: minden jelentős MI-fejlesztő vezényszóra, egyszerre leáll és egyikük sem fogja kihasználni a jogtalan versenyelőnyhöz jutás lehetőségét.
Az osztálytermi vagy előadótermi gyakorlatra szűkítve az ellenőrzés szükségessége két területen merült fel. Egyrészt ellenőrizni kell azt, hogy mennyire hitelesek, pontosak a ChatGPT válaszai. A 3.5-ös változat ugyanis hajlamos kisebb-nagyobb pontatlanságokra, például akár nem létező szakirodalom megadására is. Ezek kiszűréséhez tapasztalt szem, és gyanú esetén a Wikipédiával vagy a keresőmotorok eredményeivel való összehasonlítás jöhet szóba. Ez nagy használati gyakorlatot, széles körű háttérismeretet feltételez, emiatt tömeges és rutinszerű használata illuzórikus. Marad a remény, hogy a GPT 4 és annak továbbfejlesztett (sajnos fizetős) változatai – amelyek a ChatGPT 3.5-nél nagyságrendekkel nagyobb adatbázisokkal dolgoznak – a minimálisra szorítják a hibázás lehetőségét. (A reményt erősíti, hogy az algoritmusok a saját adatbázisukon kívül hamarosan a keresőmotorok anyagához is hozzáférhetnek, ami ugrásszerűen növelheti pontosságukat.)
Van azonban egy bökkenő: minél pontosabb eredményt produkál az algoritmus, minél hibátlanabb és szakszerűbb a nyelvezete, annál tökéletesebbek lesznek azok a szövegek, megoldások, amelyeket a diákok az MI-tól kapnak. Nem elsősorban az egyre javuló, hisz öntanító GPT válaszainak hitelessége lesz a legfőbb probléma, hanem annak megállapítása, hogy milyen mértékig MI-generálta a válasz, milyen mértékig adott hozzá saját kútfejéből a diák, és milyen trükköket használt az ellenőrizhetetlenség biztosítására. Ennek monitorozása egyre agyafúrtabb módszereket igényel, amit feltehetőleg csak kis számú IT-szakember képes profi módon elvégezni, és ennek használatára a tanárok nagy tömegeit betanítani a lehetetlen küldetés kategóriájába tartozik.
Ahogy gyűltek azonban a tapasztalatok a ChatGPT oktatási tapasztalatáról, s ahogy a tanárok és diákok egyre jobban kiismerték a program szöveggeneráló, feladatmegoldó, programozó és egyéb képességeit, úgy merült fel egyre hangsúlyosabban az a kérdés, hogy miképpen lehetne túllépni a tiltás (vagy a rezignált tűrés) állapotán, és utat nyitni a kreatív használat irányába.
A tanulási rendszerek írott vagy elbeszélt szövegek megjegyzésén, közlésén és visszakérdezésén, valamint logikai feladatok megoldásán alapulnak. Miután a GPT éppen szöveggenerálásban és feladatmegoldásban verhetetlen, az eddigi hagyományos formák – feleltetések, dolgozatíratás, beadandók, otthoni házi feladatok, szakdolgozatok, disszertációk - ellenőrző státusza megváltozik: a lexikális tartalmakra való koncentrálás helyett a feladatmegoldási, a tartalom-előállítási stratégiák értékelése kerül előtérbe. Ennek is lehet színtere a kibertér, de sokkal hatásosabb, ha ez az analóg térben történik.
Emiatt szólnak úgy – szinte egybehangzóan – a javaslatok, hogy vissza kellene vezetni a zárthelyik íratását, vissza kellene térni a hagyományos szóbeli vizsgáztatáshoz, ahol a diák élőszóban ad számot tudásáról vagy prezentációjának, beadandójának, feladatmegoldásainak logikájáról. Ám kevés szó esik közben arról, hogy ez a visszafordulás mekkora erőforrásokat igényelne, és az a kritika sem jelenik meg markánsan, hogy a megoldás nem kezdeményező, nem előre tekintő, hanem a múltba forduló, és megelégszik a bevált rutin biztonságával.
Nagyban folynak természetesen a viták a mesterséges intelligencia nyújtotta lehetőségek aktív pedagógiai használatáról is. Nem marad ki a javaslatokból a ChatGPT segédtanári szerepének hangsúlyozása, hiszen a program alkalmasnak bizonyult óravázlatok készítésére, tesztek, feladatok, hipotetikus forgatókönyvek generálására, dolgozatok értékelésére, összegzések készítésére. De van a ChatGPT-nek egy olyan képessége is, amely lehetővé teszi hogy a diák jól feltett kérdései nyomán termékeny ember-gép dialógus alakuljon ki. Ennek során a gép képes igazodni a kérdésfeltevések szintjéhez, képes a dialógusok összefoglalására, szintetizálására, ha kell, fogalom-magyarázatokkal szolgál, a részleteket firtató kérdésre türelmes válaszokat ad. Minél pontosabbak, tagoltabbak, tömörebbek a kérdések, a válaszok annál precízebbek lesznek. Ez olyan egyéni tanulási utak megnyílását jelenti a diák számára, amelyek segítségével teljes, saját magára szabott kurzusokat is kialakíthat magának.
A folyamat működésének előfeltétele a kérdezni tudás, amely a ChatGPT használatában kulcsfontosságú, és lassan önálló didaktikai területté válik. A kérdezni tanító szakemberek gazdag reformiskolai hagyományokra nyúlhatnak vissza. A kérdezésen alapuló (query-based) oktatás során például a diákokat arra ösztönzik, hogy saját problémafelvetéseik nyomán fogalmazzanak meg kérdéseket. Ezeket csoportmunkával értékelik ki, és válaszaikat összevetik más tudásforrásokból származó válaszokkal. Ez a megközelítés a kritikus gondolkodási és problémamegoldó képességek előmozdítására összpontosít, mivel a diákok megtanulják, hogyan fogalmazzák meg saját kérdéseiket, hogyan kutassanak aktívan a válaszok után, és hogyan értékeljék az információkat.
Külön izgalmas terület lehet annak kollektív elemzése is, hogy miben is jobb igazán az ember, és miben jobb a gép. Egy ilyen elemzés adhatna alapot ahhoz, hogy a diák úgy vegye igénybe az MI segítségét, hogy az közben teret ad a tanulói kreativitásnak, és nem veszélyezteti az önálló gondolkodást és az önállóságot. Kiváló projektekkel lehetett például szembesülni, amelynek didaktikai alapötlete az, hogy a diákok összehasonlítják a generált válaszokat a saját, önálló válaszaikkal, elemzéseikkel, feladat-megoldásaikkal, és kreatív feladatként a különbségek elemzését kapják.
Ez mind szép és jó, mondhatná a szkeptikus olvasó. De tudjuk, ezek a megoldások rendkívül idő- és erőforrás-igényesek, és csak ott valósíthatók meg, ahol alacsony az egy tanárra jutó diákok száma, és az állam a GDP legalább 5-6 százalékát beteszi az oktatásba. Ha mindez nincs meg, és nem állnak rendelkezésre jól fizetett, motivált, továbbképzett tanárok, nincs fejlett informatikai infrastruktúra és nagy fokú tanári szabadság, ha nincs az innovációkat támogató környezet, akkor hiába a nagy felhajtás, a témáról nincs igazán mit beszélni.
—
A cikkben megjelenő vélemények nem feltétlenül tükrözik szerkesztőségünk álláspontját. Lapunk fenntartja magának a jogot a beérkező írások szerkesztésére, rövidítésére.