Már az iskolában annak áll a zászló, aki többet beszél

Nem lenne ma Gyöngyöspata-ügy, ha minden iskolában KIP-es módszerrel tanítanának – állítja K. Nagy Emese, az együttműködésen alapuló amerikai oktatási program hazai megteremtője.

Agrármérnökből lett a magyar oktatási rendszer egyik legállhatatosabb reformere, a neve egybefonódott egy rövidítéssel: KIP - azaz Komplex Instrukciós Program. Ez a Stanford Egyetemen kidolgozott, és az ön által „magyarra fordított” tanítási módszerre épül, amelyben a jó és kevésbé jó képességű gyerekeknek együtt kell megdolgozniuk a sikerért. Miért hisz ebben a poroszostól gyökeresen eltérő szemléletmódban?

Mert működik. Húsz év tapasztalata van mögöttünk, a hejőkeresztúri iskolában 2000-ben kezdtük el ilyen elvek mentén tanítani a gyerekeket az órák egy bizonyos százalékában. A miénk egy meglehetősen hátrányos helyzetű kistérség, három falu gyerekei járnak hozzánk, s ebben a két évtizedben – jórészt az oktatási programunknak köszönhetően – itt mérhető társadalmi változások zajlottak. Amikor kezdtünk, alig akadt olyan alulszocializált család, amelynek valamelyik tagja ne lett volna börtönben – most ennek az ellenkezője igaz. Akkor a hátrányos helyzetű diákjaink közül húsz százaléka tanult tovább úgy, hogy el is végezte a középiskolát, ma ez az arány nyolcvan százalék. Persze nem mindenki lesz orvos vagy ügyvéd, de abban a szakmában, amit választ, rendszerint sikeres, s általában az adott munkahelyen egyfajta vezetői státuszba kerül, még ha nem is mindig formálisan. A mi gyerekeink nagyon jól kommunikálnak, érvelnek, együttérzők és prímán tudnak csapatban dolgozni, akár hegesztőként, akár egy nagyáruház részlegvezetőjeként.

Ezt hogyan érik el, mi a program lényege?

Az, hogy a státuszok nincsenek kőbe vésve. Az adott közösségben mindenkinek van valamilyen státusza, besorolódik a társadalmi, anyagi helyzete, a képességei vagy épp a külseje alapján. Vegyünk egy általános iskolai osztályt, és nézzünk példának egy nem túl extrém helyzetet: két ötös tanulót, nagyjából azonos képességekkel, ám az egyik valamivel hangadóbb, dominánsabb. Mindkettő megoldja a matekfeladatot, de az utóbbi fog hamarabb jelentkezni. Sőt, a másik talán ennek tudatában nem is emeli fel a kezét, hagyja, hogy amaz arassa le a babérokat. A hagyományos oktatási rendszerben ma annak áll a zászló, aki többet beszél – nálunk azonban ez nem így van. Nálunk például ilyen eset elő sem fordulhatna, mert nem egyéni versenyhelyzeteket teremtünk, hanem a közös munkát helyezzük előtérbe. Erre egy KIP-es irodalomórát is hozok példaként. Járt hozzánk egy közepes képességű, kiválóan rajzoló hallássérült kisfiú, s ugyanabban az osztályban volt egy kislány, afféle „minizseni”, mindent tudott, mindent értett, sikert sikerre halmozott. A tanár tudatosan, egy előre kidogozott terv alapján egy csoportba ültette őket, s azt a feladatot adta, hogy Ady Endre Góg és Magóg fia vagyok én című verséhez készítsenek könyvborítót. Ehhez a kettőjük együttműködésére volt szükség: a kislánynak el kellett magyaráznia, miről szól a vers, a fiúnak ezt meg kellett értenie, majd lerajzolni ennek alapján a borítót. A jó eredmény mindkettőjüké volt, a kislány utána azt mondta a tanárnőnek, szerencse, hogy a fiú az ő csoportjába került, mert nélküle nem kaptak volna dicséretet.

Ha Gyöngyöspatán annak idején ezzel a módszerrel tanítják a gyerekeket, lehet, hogy ma nem lenne Gyöngyöspata-ügy?

Meggyőződésem, hogy nem lenne, s az a helyzet sem állt volna elő, hogy mára százhúsz itteni gyereket máshová hordanak a szülők - ami nekik sem kényelmes –, abban a hatalmas épületben pedig nyolcvanöt roma gyerek maradt. Az a tapasztalatom, hogy nagyon sok múlik az iskolaigazgatókon, s itt a korábbi vezető finoman szólva nem az integráció híve volt. Most teljesen más a helyzet, új vezető van, jómagam, Vecsei Miklós a roma felzárkóztatásért felelős miniszterelnöki biztos kérésére az utóbbi hetekben többször is jártam ott: láttam, hogy a gyerekek a folyosón odabújnak a mostani igazgatóhoz, hallottam őket beszélgetni egymással, ebből nagyjából le tudom szűrni, hogy már másmilyen a légkör.

De az innen elvitt százhúsz nem roma gyerekeket ez bizonyára nem fogja ide visszacsábítani.

Talán őket már nem, de az építkezést újra el lehetne kezdeni. Nem az iskolában, hanem az óvodában, hisz ott még nincs semmi baj, együtt játszik cigány és nem cigány gyerek, aztán jön az első osztály és huss, az utóbbiak elmennek Gyöngyösre. Mi változik meg közben? Semmi. Ráadásul azok a szülők, akik most máshová viszik a fiaikat, lányaikat, gyerekként Gyöngyöspatán még egy padban ültek a helyi cigányokkal, s lám, sikeresek lettek mégis, szakmájuk van, sokan egyetemet végzettek, őket sem „húzták le” a cigány gyerekek.

Lehetne KIP-es módszerrel tanítani Gyöngyöspatán?

Igény lenne rá, s ezt már jelezte is felénk az iskola. Nemrégiben tizenkét hejőkeresztúri diákkal utaztunk ide, akik táblajátékokat tanítottak a helyieknek – ezek a logikát mozgatják meg elsősorban, s kötetlenebb formában fejlesztik a gondolkodást, ami később a tanulásban segít. Látni kellett volna, mennyire élvezték ezt a gyöngyöspatai gyerekek! De az egri egyetem irányából is elindult egyfajta együttműködés, miután a máltaiak felkérésére hat egyetemi hallgató – hangsúlyosan olyanok, akik érzékenyek, illetve érzékenyíthetők a szociális problémák iránt – hetente odautazik, és négy-négy, összesen tehát huszonnégy órában külön foglalkozik az itteni diákokkal. Hangsúlyozni kell azonban: ahhoz, hogy a mi programunk működjön, a tanári kar legalább háromnegyedének mellé kell állnia, és vállalnia kell, hogy az órái tíz-húsz százalékában a csoportos együttműködésre, a tanulók közti státuszrangsor rendezésére alapozva tartja meg a foglalkozásokat.

Ez nem tűnik teljesíthetetlen feladatnak.

Mégsem egyszerű. Az elmúlt húsz évben rengetek tantestület járt nálunk Hejőkeresztúron bemutató órákon. Ennek alapján már van egy saját statisztikánk a fogadtatásról: a pedagógusok harmada lelkes és befogadó lesz, s akár másnaptól elkezdene másképp tanítani, hisz ez számára is sok sikerélménnyel jár. Harmaduknak tetszik, de úgy érzik, túl sok macera letérni a hagyományos útról, külön készülni ezekre az órákra, ahelyett hogy leadnák a tananyagot. A maradék egyharmad pedig teljesen elutasító. Utóbbiakkal beszélgetve gyakran kiderül: magát a tanári státuszt is féltik, hisz azért mentek tanárnak, hogy ott álljanak a katedra túloldalán, s onnan „okítsák” a gyerekeket, egyfajta tiszteletet követelve. A KIP-es órán ez a tanári státusz „gyengül”, a pedagógus helyett a gyerek válik fontossá, az ő szerepe értékelődik fel. Ezt nem mindenki fogadja el, főképp egy olyan társadalomban, ahol még mindig erős a tekintélyelvűség.

Az országban 3500 iskola működik. Hányban alkalmazzák az együttműködés módszerét?

Az intézmények három százalékában, vagyis mindössze százban, főleg Borsod, Szabolcs, Pest és Csongrád megyében: az iskolák zöme az ország keleti felén van. Közülük huszonöt olyan, ahová bármikor nyugodt szívvel elküldhetjük bemutatóórára az érdeklődőket, mert gyakorlatilag ugyanúgy tanítanak, mint mi Hejőkeresztúron, a többiek nem a teljes tantestületi létszámmal alkalmazzák a programot. Márpedig a tanítási órák tíz-húsz százalékában kell a programot ahhoz alkalmazni, hogy látható, mérhető eredmény legyen. S mindehhez hozzá kell tenni, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű településeken a kormány kötelezően előírta az úgynevezett Komplex Alap-program alkalmazását, ami jórészt szintén a mi filozófiánkra épül.

Ebből úgy tűnik, hogy a kooperációra alapuló oktatást – aminek később, felnőtt korukban, a gyakorlati életben konkrét hasznát vennék a gyerekek - leginkább a felzárkóztatás kategóriájába sorolják.

Igen, pedig akár zseniképzőként is működhetne, hisz az a lényege, hogy mindenkiből a legjobbat hozza elő. Anélkül, hogy ez a csoport bármely tagja számára hátrányt jelentene. Tehát a nagyon jó képességű tanuló cseppet sem fog lemaradni, sőt, a többiek hatására akár még jobban szárnyalhat is, mint anélkül, de közben kifejlődik benne egy olyasfajta empátia, amivel érzékenyebb lesz a másik ember iránt, elfogadja, s értékeli annak képességeit, tehetségét.