Abban a reményben írom ezt a cikket, hogy lassan kibontakozik egy vita a magyar közoktatás jövőjéről. Az alapkérdésekről. Végső soron a közös jövőnkről.
De melyek is az alapkérdések? Az alábbiakban először három – szerintem – téves javaslatról szeretnék írni. Olyan javaslatokról, amelyek jó irányba mutatnak, alapgondokat szeretnének orvosolni, sok beszélgetésben, javaslatcsomagban előkerülnek, de – ismét hangsúlyozom: szerintem – rosszul keretezik a problémát, és ezért megoldhatatlan, hamis dilemmákhoz vezetnek. Utána írok a „derengő távlatokról”: arról, hogy megítélésem szerint milyen irányokba kellene elindulni.
Hamis keretezés: több nevelést, kevesebb oktatást!
Első olvasásra talán úgy gondoljuk, hogy ilyesmit senki nem mond. Valójában több, egymással analóg javaslatot próbáltam a nevelés-oktatás oppozícióval összefoglalni. Ezek közös vonása, hogy szakítani akarnak azzal, hogy lexikális ismeretekkel – ahogy Szent-Györgyi Albert mondta: szecskával – tömjék a gyerekek fejét, helyesen ismerve föl, hogy a fiataloknak egész másra van szükségük.
Másra, de mire? Az egyik kézenfekvő válasz az, hogy gondolkodásra (vagy általánosabban: képességekre). Ez nagyon is így van, de vajon nem az ismereteinket mozgósítjuk, amikor gondolkodunk? Tényleg nem jobb az, ha többet tudunk, mint ha kevesebbet? Van itt valami valóságos dilemma, de talán nem így kéne keretezni.
A másik gyakori válasz a lexikális szecskára, hogy a gyerekeknek kapcsolatokra, élményekre és szeretetre van szükségük, nem élettelen magolásra. Móra zseniális elbeszélését fölidézve: nagyobb pedagógiai haszna van az Ezeregyéjszaka meséinek, mint a kalcinált szóda definíciójának. Ez megint nehezen vitatható, de itt is az a veszély, hogy a lélek gondozása melletti fölbuzdulásunkban kidobjuk az ablakon azt, ami mégiscsak alapvető lenne, ha másért nem, hát a magyar demokrácia jövője szempontjából: hogy a felnövekvő nemzedék ismerje meg a világot, amelyet ráhagyományozunk, és amelynek mai rettenetes állapotáért mégiscsak mi vagyunk a felelősek.
Végül ugyanez a nevelés-oktatás dilemma mutatkozik meg abban a csendes vitában, amely a pedagógusképzés körül zajlik: mi a fontosabb a tanár számára, az ún. diszciplináris (szaktudományos) tudás vagy a pedagógiai fölkészültség? Ez a vita az egyetemeken belül persze részben egzisztenciális, az óraszámok körül forog, most ettől tekintsünk el. A pedagógiai szakma joggal mondja azt, hogy itt egy professzióról van szó, amelynek fogásait alaposan meg kell tanítani, és végülis mi haszna van abból a leendő tanárnak, ha biológiából vagy történelemből olyasmivel nyúzzák, amit soha nem kell tanítania? Ám ha a biológia- vagy történelemtanár nem érti meg, hogy mi a saját szakjának legmélyebb lényege, akkor mit fog tanítani az iskolában? Lexikális ismereteket, szecskát.
Hamis keretezés: 6+6-os iskolaszerkezet 4+4+4-es helyett
Ez a 90-es években volt népszerű téma, de újabban ismét előkerült: olyan probléma, amelytől nem tud megszabadulni a közoktatás-politikai diskurzus. Valóságos problémákat akarunk orvosolni teljesen inadekvát eszközökkel. A javaslatot a 90-es években „a kezdőszakasz meghosszabbítása” néven emlegettük, és alapvetően kétféle, bár egymással összefüggő érvelés kapcsolódott hozzá.
Részben arról van szó, hogy a fiatalok alapkészségeivel – elsősorban az írással és az olvasással – komoly bajok vannak. Nem arról van szó, amit mostanában emlegetnek a közösségi média kapcsán: gyakorlatilag a 70-es évektől kezdve minden komoly tudásszintmérés ezt mutatta, és a 90-es években már mindenki által elfogadott ténynek számított. A rossz eredmények oka valóban lehetett az, hogy nagyon korán, 5. osztálytól (11 éves korban!) elkezdődik egy olyan oktatási forma, amely alapvetően különbözik az alsó tagozattól, lényegében középiskolai szemléletű, ismeretek visszamondásán alapul, és nagyon kevés lehetőséget biztosít az alapkészségek fejlesztésére.
Ehhez járul egy fejlődéslélektani összefüggés, amelyet a közvetlen tanári tapasztalat is jelentős mértékben igazol. Eszerint az igazi lélektani váltás a legtöbb gyerek esetében nem 10-11 éves korban, hanem mintegy két évvel később következik be. A serdülés kezdeteiről van szó, amely azonban nemcsak az indulati életet, a társas kapcsolatokat stb. alakítja át, hanem Piaget klasszikus vizsgálatai szerint az intellektuális fejlődésben is egyfajta szakaszhatárt jelent.
Mi akkor a baj a 6+6-os szerkezettel? Valójában semmi. Bizonyára jobb lenne, ha ilyen iskolarendszerünk lenne, de nem így van.
Vegyük észre, hogy az iskolarendszer átalakítása egy nagyszabású és drága reform lenne, amely más – szerintem – fontosabb területektől vonná el a pénzt, miközben erősen kétséges, hogy meghozná-e a várt pedagógiai eredményt.
A probléma ugyanis nem a szerkezetben van. Ami az alapkészségek fejlesztését illeti, a gond a felső tagozat tantervi konstrukciójában rejlik, amellyel nem az a baj, hogy korán kezdődik, hanem az, hogy úgy, ahogy van, hibás. Az írás, olvasás, számolás, és tegyük hozzá: a vizuális tájékozódás és kommunikáció, a zenei készségek, a kézügyesség stb. fejlesztését nem szabad abbahagyni sem 4., sem 6., sem 8. után. A világ megismerése pedig elkezdődik, és nagyon helyes, hogy elkezdődik már az 1. évfolyamon.
Ez a két pedagógiai folyamat tehát kezdettől összefonódik, és nagyon is szükséges lenne, hogy a kötelező közoktatás végéig össze is fonódjék. Van itt szükség fordulópontra? Minden bizonnyal, és az sem kétséges, hogy erre 12-13 éves kor körül van szükség. De azt is látni kell, hogy a gyerekek nem egyformák, nem egyformán érnek.
Nem az átlaghoz illesztett iskolaszerkezet a megoldás, hanem a rugalmas, adaptív iskola, amely képes alkalmazkodni a tanulócsoportok különbözőségéhez.
És persze nem mehetünk el szó nélkül amellett a factum brutum mellett, hogy a létező 6 (és 8) osztályos iskolák minden – sok esetben kétségkívül meglévő – innovatív pedagógiájuk ellenére vagy épp azáltal a társadalmi elit érdekeit szolgálják a korai szelekció révén. Mondhatjuk, hogy az egész iskolarendszer 6+6-os átalakítása nem feltétlenül jelenti a korai szelekció általánossá tételét, de ahhoz, hogy ez így legyen, sok, a szerkezetnél alapvetőbb kérdést kell tisztába tenni. (Ezek némelyikéről a későbbiekben írok.)
Hamis keretezés: körzetesítés a szabad iskolaválasztás helyett
Az etnikai és szociális szegregáció kétségkívül a magyar közoktatás egyik legsúlyosabb problémája. Akármi is az oka annak, hogy bizonyos társadalmi csoportok gyermekei, a szegény és/vagy cigány tanulók rosszul teljesítenek az iskolában, az a tény, hogy ezek a tanulók rendre más iskolákba járnak, mint a – fogalmazzunk így – középosztálybeli gyerekek, egészen biztos, hogy súlyos diszfunkciókhoz vezet.
Ez kétségkívül az egyik alapvető oka – és persze következménye is – a társadalmi dezintegrációnak, a szociális bizalmatlanságnak, annak, hogy kölcsönösen úgy szocializálódunk, hogy nem szembesülünk azzal, milyen sokféle emberből áll össze az ország társadalma. Mindez melegágya az előítéletnek, az együttműködés kudarcainak és a mindennapjainkat átszövő agresszivitásnak.
Az oktatási szegregáció másik következménye, hogy az az iskola, ahol a kudarcok tömegesen jelentkeznek, csekélyebb mértékben fog részesülni az erőforrásokból, elsősorban is kevesebb jól felkészült és ambiciózus pedagógus fogja ezeket a munkahelyeket választani, tekintettel arra, hogy nekik van inkább esélyük állást szerezni a kevesebb kudarcot és így könnyebb munkát kínáló iskolákban. Ez tovább rontja a szegényeket oktató iskolák színvonalát, növeli a szegregációt, és a kudarcok halmozódása a tanulók körében is megerősít egy nehezen kezelhető iskolaellenes szubkultúrát.
Nehezen vitatható, hogy a szabad iskolaválasztás megfelelő keretet biztosít ehhez a folyamathoz. De lehetséges-e a szabad iskolaválasztás radikális korlátozása? Komoly erőfeszítésekkel ez nyilván megoldható, ám ezt a társadalom többsége a szabadságjogok erőszakos korlátozásaként élné meg.
A kérdés azonban itt is inkább az, hogy megoldaná-e a fentebb vázolt problémákat. Önmagában biztosan nem. Először is azért nem, mert a szegregáció részben a lakóhelyi szegregációból fakad, tehát sokszor maguk a körzetek szegregáltak. Másodszor azért nem, mert ha amúgy az iskolák minősége és a társadalomnak az iskolázáshoz való viszonya nem változik, akkor a jobb módú családok bizonyosan inkább a „jobb” iskolák körzetébe költöznek „a gyerek érdekében”. És harmadszor azért nem, mert – ismét minden más tényező változatlansága mellett – az iskolák körzeti beiskolázás esetén is élhetnek a belső szegregáció jelenleg is viruló eszközével, amely bizonyos értelemben még rosszabb – mert nyíltan diszkriminatív – helyzeteket hozhat létre.
Ezzel nem azt akarom mondani, hogy az általános iskolai beiskolázási körzetek bizonyos mértékű megerősítése hibás vagy járhatatlan út lenne. Azt viszont állítom, hogy a szigorú körzethatárok bevezetése egyrészt irreális elvárás lenne az oktatáspolitikától, másrészt ha megvalósulna is, a várható nagy erőfeszítések hozadéka legalábbis kérdéses.
Ha valaki mindenbe beleköt, elvárható tőle, hogy írjon valamit arról is, hogy szerinte akkor merre kellene elindulni. Nos, megpróbálom.
Derengő távlatok: a pályarekonstrukció
A képletes kifejezést egy nem kifejezetten trendi helyről, az MSZP 2000-es elvi programjából csentem. Mentségemre szolgáljon, hogy emlékezetem szerint annak idején én találtam ki. Arról van szó, hogy az oktatás döntő tényezője a pedagógus.
Ha hatékony és jövőépítő közoktatást akarunk, akkor egyszerűen fogalmazva el kell érni, hogy a legkiválóbb fiatalok válasszák a pedagóguspályát.
Ez különösen igaz, ha nagy változásokat akarunk a közoktatásban. A legfontosabb lépés ezen az úton nyilvánvalóan a pedagógusbérek radikális és fenntartható emelése. Ez nem szakszervezeti, érdekvédelmi kérdés. A bérek átfogó rendezésére nem a pályán lévő pedagógusoknak van szükségük, hanem a leendő kollégáknak. A tanárságot irigylésre méltó pályává kell tenni anyagi szempontból is.
A pálya vonzóvá tételének második pillére a kreatív munka lehetősége. A pedagógusmunka szabályozóit minden vonatkozásban úgy kell alakítani, hogy fontos szakmai döntésekben kapjanak autonómiát a tanárok (és a tanítók, az óvodapedagógusok). Beleértve ebbe a kollégákkal közösen meghozott intézményi szintű döntéseket is.
A harmadik pillér a munkafeltételek javítása, ami nagyon sok mindent jelenthet, de én itt elsősorban a pedagógiai munkát segítő szolgáltatások rendszerét emelném ki. Egyfelől égető szükség van pedagógiai asszisztensekre, gyógypedagógusokra, pszichológusokra. Ezt mindenki tudja, nem is érdemes többet beszélni róla.
Sokkal kevésbé van hagyománya nálunk a pedagógiai szupervíziónak, ami számottevő segítség lehet mind a problematikus esetek kezelésében, mind az ezekkel kapcsolatos lelki terhek földolgozásában. Fájóan hiányzik továbbá közoktatásunkból a rendszeres szaktanácsadás, amin azt értem, hogy időről időre tapasztalt pedagógusok megnézik a tanárok munkáját, megbeszélik velük a látottakat, és – mindenféle minősítés nélkül – segítik őket a fejlődésben.
Derengő távlatok: pedagógiai kultúraváltás
Autonómiáról írtam az előző pontban. Az igazi kérdés azonban az, hogy mit kezd a pedagógus az autonómiájával. Valóban meg tudja-e valósítani azt, amit korábban rugalmas, adaptív iskolának neveztem? Képes lesz-e feloldani azokat a dilemmákat, amelyeket oktatás és nevelés feszültségeként írtam le? A szokásos válasz erre az, hogy a pedagógus felkészültsége és szemlélete az igazi meghatározó tényező, ily módon különös felelősség hárul a pedagógusképzésre.
Ez aligha cáfolható. Ugyanakkor minden pedagógusképző tapasztalhatja, hogy jó szemléletű, módszertanilag képzett hallgatók pillanatok alatt válnak új munkahelyükön a frontális-tekintélyelvű pedagógia híveivé vagy legalábbis gyakorlóivá – nyilván valami módon az iskolában tapasztalt objektív körülmények hatására. Hasonlóan kétséges a módszertani pedagógus-továbbképzések hatékonysága is: hiába tanulják meg a tanárok, mondjuk, a kooperatív tanulás technikáit, sőt válnak esetleg – elvben – a kooperatív pedagógia híveivé, ha a tantestület pedagógiai kultúrája ezt nem támogatja.
Milyen pedagógiai kultúrára volna szükség? Rövidre zárom a választ: olyanra, amely a világ iránti érdeklődést, a világ felfedezésének vágyát, szép, régi szavunkkal: a „tudvágyat” akarja fölkelteni a fiatalokban. És valóban – adjunk végül igazat Szent-Györgyi Albertnek – nem szecskával akarja tömni a fejüket. A pedagógusnak ez az elkötelezettsége – persze együtt a szabályozók változásával – alapozhatja meg azt, amiről fentebb rugalmas, adaptív iskolaként írtam, és amit röviden a tanulókra fókuszáló pedagógiai kultúrának nevezhetünk.
E kultúrának legalább három dimenzióját érdemes szem előtt tartani. Az első a személyesség, szemben a magyar iskolákban alapvetően uralkodó bürokratikus-eldologiasodott kultúrával. A személyesség voltaképpen ugyanaz, mint amit a pedagógia gyakran a közösség elveként fogalmaz meg. A második a partnerség, szemben iskoláink hierarchikus, tekintélyelvű világával. A harmadik a befogadás kultúrája, szemben a tömegkultúra, a szegénykultúra, a roma kultúra lenézéséből fakadó kirekesztő szemlélettel.
A pedagógiai kultúraváltást olyan intézményi szintű továbbképzések mozdíthatják elő – és ebben nagy szerepe lehetne a pedagógusképző felsőoktatási intézményeknek –, amelyek mindenekelőtt tükröt tartanak a testületeknek, alkalmat adnak a kollektív önismeret erősítésére, és kiindulópontot jelentenek ahhoz, hogy az iskolák – és épp így az óvodák – „kitalálják magukat”, megalkossák – végre – saját pedagógiai programjukat. Különösen fontos szerepe volna egyfajta „hospitálási kultúra” kialakításának, amelyben természetessé válik egymás óráinak látogatása, de óriási szerepe lenne annak is, ha a testületek más intézményeket is látogatnának, megismerve és földolgozva a sajátjuktól különböző tapasztalatokat is.
Derengő távlatok: egy komprehenzív iskolarendszer felé
Végezetül egy igazán provokatív javaslat. A magyar iskolarendszer szélsőségesen szelektív. Ez azt jelenti, hogy a jobban és a gyengébben teljesítő tanulók különválasztása – különböző iskolákba terelése – már korán megkezdődik. Ebből az következik, hogy egyes iskolákba sok viszonylag motivált és jó teljesítményre képes tanuló jár, más iskolákba pedig inkább azok, akik gyengébben muzsikálnak, miközben egy-egy iskolán belül meglehetősen kicsi a teljesítmények szóródása.
Miért baj ez? A hagyományos ellenérvek az igazságosságról és a méltányosságról szólnak, a gyengébb teljesítmény mögött általában alacsonyabb szociális státus áll, a szelekció csökkenti az esélyeiket a megfelelő színvonalú továbbtanulásra, és így végső soron a társadalmi mobilitást fékezi (az adatok szerint nagyon hatékonyan).
Ez természetesen helyénvaló, de talán még fontosabb az, hogy a szelekciós verseny vesztesei, a „kiszelektáltak” kevésbe jutnak hozzá ahhoz a tudáshoz, amely ahhoz szükséges, hogy a) felelős döntéseket tudjanak hozni magán- és közügyeikben, b) érdekeik védelmében megszervezzék magukat, c) részt vegyenek a közös ügyekről szóló diskurzusokban.
Ez a folyamat a lakosság jelentős részét teszi kiszolgáltatottá és rekeszti ki de facto a nemzetből.
A fentieken kívül van itt még egy kifejezetten pedagógiai érv is. A folyamatos szelekciós nyomás, amely legerősebben az osztályozásban ölt testet, komoly károkat okoz a tanár-diák viszonyban (bizalomromboló), ami a valódi tanulást alapjaiban veszélyezteti. Az osztályozást sokan tekintik pedagógiai főbűnösnek, és talán igazuk is van, viszont kulcsszerepe van a szelekciós verseny szabályozásában, és aligha tudunk tőle másképp megszabadulni, mint úgy, hogy létrehozunk egy nem szelektív, más szóval komprehenzív iskolarendszert.
A komprehenzivitás elve azt jelenti, hogy minél tovább együtt kell tartani – közös tanulócsoportokban – a különböző motivációjú és teljesítményű, végső soron különböző társadalmi hátterű tanulókat. Világosabban kifejezve: egy meghatározott pontig nincsenek felvételi vizsgák, és nem lehetségesek a teljesítmény szerinti válogatás más formái sem.
Az általános iskola létrehozása 1945-ben ilyen komprehenzív lépés volt, amit aztán először például a tagozatok, aztán 1989 után a szerkezetváltó gimnáziumok jelentősen visszafordítottak, aminek következtében szigorú értelemben már nem is beszélhetünk „általános” iskoláról.
Hányadik évfolyamig legyen komprehenzív a magyar iskolarendszer? A 8. végéig tartó „szelekciómentes övezet” hívei a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok kivezetését javasolják, erre azonban nincs feltétlenül szükség, elég volna „csak” a felvételi vizsgák (és más meritokratikus szelekciós formák) tilalma. Amennyire őrült gondolatnak hangzik, annyira természetes a komprehenzív elv felől nézve. Sokan beszélnek 16 éves korig – a 10. évfolyamig – tartó komprehenzivitásról, ezt a magam részéről nehezen tudom elképzelni.
Én merészebbet gondolnék: minden szelekció eltörlését 18 éves korig.
Egy ilyen utópiának persze választ kell adni arra, hogy mi legyen a szakképzés helye. Abból indulok ki, hogy középfokú (érettségit megelőző) szakképzésre továbbra is szükség van. Az ilyen szakképzettséget azonban nem külön iskolatípusban kell megszerezni (ahol másodlagos kiválóságú közismereti oktatás is van), hanem úgy, hogy a gimnázium tanulója gimnáziumi tanulmányai mellett – kvázi tanfolyami keretek között – megszerezheti a szakmát (vagy részszakmát), miközben gimnáziumi tanulmányainak egy része alól felmentést kap.
Nem arra kell tehát törekedni, hogy sokféle szakmát is oktató mamut komprehenzív iskolák jöjjenek létre, hanem a meglévő szakképző intézményeket kell a mostani felnőttoktatási intézményekhez hasonlóvá átszervezni úgy, hogy továbbra is közpénzből nyújtsanak ingyenes képzést. Ez értelemszerűen csökkenti a rendszer komprehenzivitását (lesznek, akik felveszik a szakképzési modult és kevesebb közismeretet kapnak), de még mindig sokkal kevésbé, mint a jelenlegi működés.
Opálos derengés
Az általam javasolt távlatok valóban csak „opálosan derengenek”. Egy biztos: nem egyszerűen jó iskolákra van szükség, hanem arra, hogy minden iskola jó legyen. Vad, radikális gondolat. De csak ez ad reményt arra, hogy tényleg lesz még egyszer modern, demokratikus és jó kedvű Magyar Köztársaság.
A szerző a Taní-tani Online főszerkesztője. Honlapja: https://www.knauszi.hu/
–
A cikkben megjelenő vélemények nem feltétlenül tükrözik szerkesztőségünk álláspontját. Lapunk fenntartja magának a jogot a beérkező írások szerkesztésére, rövidítésére.